生態危機與新社會想像的誕生:一個教育學觀點

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生態危機已是鐵一般事實,這從全球暖化的速度和它帶來的生態影響已反映出來。這跟人口膨脹有關,但更重要,這跟現代的生活方式分不開。¹所以,沒有對現代生活方式的反思就沒有準確回應生態危機,而反思生活方式最佳的方法是教育,不但因為教育關乎啟蒙,更因為教育培養品格。

當下一般對生態危機的回應是;提倡生態教育、發展對應生態危機的相關科學和科技。這些努力是肯定的,但仍有其不足之處。第一,生態教育多在現代性社會想像(modern social imaginary)框架的教育中出現。結果,生態教育成為現代性社會想像教育的點綴多於對它的批判。第二,回應生態危機的科學和科技是以解決問題形式出現,以實證、量化和效率作為其方法論。結果,回應生態危機的科學和科技只是現代性社會想像的延續,沒有反思現代性社會想像對生態帶來的破壞。

本文嘗試以泰勒(Charles Taylor)對現代性社會想像概念的理解,分析和批判現代性社會想像對教育和生態的影響,繼而思考生態社會想像誕生的可能。本文要指出沒有從現代性社會想像釋放出來的生態教育只是一種對當下生態危機小修小補的教育。相反,我們需要新社會想像,重構人與社群、人與生態、人與過去與將來、人與奧秘的關係。

社會想像

按泰勒理解,「社會想像是人們對他們存在的想像,即他們如何相處、事物在他們之間如何進行、他們通常預計的期望,並他們的期望和這些期望背後深層的規範理念和形象。」²雖然社會想像以非組織和非理論的方式出現,但它卻解釋了這世界是如何,並應該如何。³社會想像是人們集體社會生活的背景⁴,並以符號和意義,再配合形象、故事、傳說等出現,而人們從中發展「他們對踐行的共同理解和一種廣泛共同的合法性。」⁵社會想像概念解釋了為何一個陌生人的社會仍可以有他們的相似性,因為他們共同分享國家社會想像,以致他們可以將自己與其他國家國民身份分別出來。社會想像概念不限於對國家的描述,也可用來解釋一個小社會、宗教,甚至團體的內在關係。從以上簡單描述,社會想像概念有以下特徵:

(一) 社會想像是規範性,它對生活世界不只有實然之意,更有應然之意;
(二) 社會想像是人們的生活世界的背景,一種不可見的社會現實結構,先驗的;
(三) 社會想像決定人們身份,並人們集體的社會現實,因為它讓人們認識和解釋他們的周遭世界;
(四) 社會想像屬於一種情感結構,多於一種分析理性的結果,所以,社會想像是以故事、形象和傳說等方式呈現;
(五) 社會想像是從生活整理而來,它是生活的、實踐的,而非理念的;
(六) 社會想像沒有絕對,只有主流,因為社會想像是幫助人們對周遭的認識和詮釋。

社會想像概念對本文有以下重要性。第一,它幫助我們留意社會生活中那些隱藏,但卻極富影響力的符號。我們的生活和社會的結構並非想像中自由,而是按社會想像來生活。第二,社會想像不只限於對當下的描述,更可以以一種烏托邦形式出現,即對現實的另類想像,從而產生新社會想像。第三,有別於意識形態和世界觀,社會想像是從社會生活中形成,人們共同參與的結果,而非純屬由上層結構決定。所以,社會想像會隨著它對周遭世界的詮釋力而有所變化。社會想像概念為本文提供一個重要的分析工具,認識當下生態危機的深層結構,並肯定我們有份參與和塑造社會想像。

若要理解現代性社會想像,我們可先理解前現代社會想像。前現代社會想像是「一種個人性連繫的層級秩序,一種透過中介的垂直世界。」⁶簡單來說,在前現代的歐洲社會,每一個人都被上主安排其社會位置和角色,而每個人都安於其中。社會建基在一個宏大論述之上,而這宏大論述的基礎是宗教性,而其關注是人們與上主的關係。所以,前現代社會生活是按宗教節日來設計。此外,在前現代社會,社會關係是社群,即人們生活在較細小和緊密的社群關係,並與大自然存在一種有機性關係。

整體來說,前現代社會想像是宗教、層級、血緣、本土社群、傳統。⁷泰勒認為這種前現代社會想像在十八世紀經歷一個基本轉化(受啟蒙運動、法國革命和英國工業革命影響),即從「一個由宗教決定和層級的世界轉向一個深層和橫向的平等關係,而當中深藏了世俗時間,一個對我們身處時間和空間的不同看法。」⁸要補充的,所謂現代性社會想像取締前現代社會想像並不表示前現代社會想像已完全消滅,而是它不再以主流出現。

對於現代性社會想像,泰勒認為它主要由市場經濟、公共空間和民主的自我管治組成。⁹市場經濟發展取代前現代社會以手工和人力等生產方法。同時,它建立一個獨立於政治而建立的身份。按當下發展,經濟已成為社會的主導角色。公共空間是因都市化和溝通技術而促成。政府不再可以如前現代社會控制人們,反而公共空間是由人們之間的互動性而產生。最後,民主性的自我管治強調人的自主性。按泰勒描述,現代性社會想像的基礎不需要有建基於一個比社會還要大的價值(例如,宗教),而是世俗的。人們可以自由地建構其身份。

泰勒對現代性社會想像的分析是否正確不是本文重點,重點是現代性社會想像對生態的影響。第一,有別於前現代社會想像的經濟,受市場經濟影響的現代性社會想像將科學和科技應用到工業,並進行大量生產。這一切之可以進行主要倚靠化石原料,而工業化和大量使用化石原料是全球暖化主要成因之一。¹⁰

第二,有別於前現代社會想像,人的身份倚重從群體而來,但受自由主義影響的現代性社會想像強調人的自主性和個體性。啟蒙運動高舉的我思故我在,現代社會則高舉我消費故我在。尤其當現代化社會想像不像前現代社會想像可以給予人的身份時,消費文化的符號就扮演身份給予的功能了。然而,消費文化對生態破壞極之嚴重。¹¹

第三,公共空間以公共理性為主,不是權威。此外,它傾向工具理性。這可以從韋伯(Max Weber)的《政治作為志業》一文充分反映出來。相對地,類似宗教的論述和強調價值理性卻被排斥。結果,現代性社會想像只視生態是一個科學和科技課題多於一個靈性課題。

最後,一個有關與社會想像的問題是:社會想像從來不是只可以一個,因為社會本身是多元的。那麼,社會是否需要一個宏大社會想像(例如,國家社會想像、普世價值)來處理不同的社會想像?若宏大社會想像是以控制形式出現時,它是破壞性,不但因為它已限制了想像,更因為它將某種社會想像絕對化。所以,不同社會想像不必然需要宏大社會想像解決社會多元性,反而不同社會想像要求彼此間對話,尋找一個對社會更好的理解,並好會合作。說回來,現代性社會想像是否必然帶來對生態的破壞?我們是否可以修補現代性社會想像?或我們需要一個甚麼社會想像?

現代性社會想像與教育

簡單來說,在前現代性社會想像下,教育有三個特徵。第一,教育主要是以家庭為主,由家庭提供;第二,教育是在固定和穩定的社會制度下進行,而教育目的之一就是配合這固定和穩定的生活形態;第三,教育是精英的,因為它給有社會地位和經濟能力的。相對於前現代教育,在現代性社會想像下,教育的特徵是:第一,從家庭提供教育轉向由國家提供教育。若說這是國家對公民的責任,我們更可以說,教育是為國家服務。第二,強調教育的解放性。教育不再是強化社會固定的想法,反而人們要從中釋放出來,讓人自主。所以,教育與啟蒙是不可分。第三,雖然教育傾向普及性,但它仍有一定精英主義,並以專業身份出現。前現代教育與現代教育最大的分別在於國家介入,並教育是為國家服務。以下,我將進一步分析現代性社會想像下的教育實踐。

史特靈(Stephen Sterling)認為現代思考有十個假設。¹²第一,每一個問題都有答案;第二,我們只需將事物分解為不同部份,就可以明白它;第三,事物的整體就是它不同部份的總和;第四,所有過程都有線性的因果關係;第五,所有事物都可以分割處理;第六,客觀性是對理解事物的必須;第七,我們對事物的評價可以從它不是甚麼來進行;第八,我們最好理解事物的方法是理性;第九,若我們能認識當下,我們就可以預計將來;第十,要認識事物最好的方法是為事物劃一條界線。某程度,這十個現代思考的假設是當下教育實踐的反映。那麼,當下教育理念是甚麼?

第一,教育是以人類中心主義。這不只關乎以人類利益為依歸,更認為人類能解決所有問題。它強調人與萬物的不同,並認為萬物是為人類存在。控制是人類中心主義對待大自然的邏輯,而不是配合大自然的運作。雖然人們認識他們的限制,但人們並沒有從中建立對大自然的敬畏、對奧秘的謙卑,因為大自然只有工具價值,沒有內在價值可言。

第二,教育傾向化約主義。化約主義以學科分類最為明顯,各學科有其各自知識體系。當我們以為這種細微分析可以讓我們對事物有更準確認識時,我們卻將世界碎片化。不同碎片的整合不等於整全,因為整全是一種視域,不會由不同碎片提供。然而,以學科獨立性出現的教育碎片化卻被視為專業。這充分反映在醫學領域。

第三,教育傾向理性主義。理性主義強調因果關係的解釋性、量化和驗證。這種思考方法被視為客觀。肯定理性的重要性並非一件不好的事,但當理性主義以二元主義形式出現,即一切不在理性主義可處理的範疇下就被視為非客觀,教育就被扭曲了。當下重視科學教育,輕視藝術和人文教育正是一例。

第四,教育傾向進步主義。簡單來說,教育是按層次(level)設計為主,非以面向(dimension)為目的。在層次下,標準化和劃一化是它的邏輯,因為只是如此,層次才可以建立和量度。又在人類中心主義、化約主義和理性主義下,進步主義認為發展就是好,而所謂的發展是為經濟服務,並由經濟決定。對於經濟主義對進步的理解,諾貝爾經濟獎得主阿馬蒂亞森(Amartya Sen)有這樣的評論,即「發展就是自由。」他指出經濟增長自身,只是手段,而不是終極目標。相反,實質自由的擴展,在發展過程中極之重要,因為這會令人更有可能舒展和釋放潛能,幫助自己和影響世界,以改善生活。而由於自由的多樣性,把發展理解為自由的擴展,也能抗拒以單一可比排序方式(例如,以人均國民生產總值作國際比較)。

第五,教育是為國家服務。當課程由政府決定、教師資格由政府審定、學歷由政府認可,並經濟由政府提供時,教育就不是想像中那麼自由。國家認為教育有責任培育認同國家理念的人民。這往往透過歷史、語文課程和公民教育進行。此外,教育有責任培養管理國家的人材。所謂的專業培育並不是想像中以個人興趣為主,而是以國家需要為導向。

當下教育所強調的STEM正反映現代性社會想像的教育特徵。STEM指科學(science)、技術(technology)、工程(engineering)及數學(mathematics)。雖然有教育工作者在STEM以外加上藝術,但基本上,它是以科學為主的教育。此外,它已成為多國的教育發展方向。2017年6月,中國教育科學研究院發表了中國STEM 教育白皮書。其中,它認為

STEM 教育的突破性發展,將不僅回應中國經濟社會轉型對人才培養的嶄新訴求,更將是中國立穩世界強國之列、實現大國夢想的教育方案!

這段話說明教育是為國家的,非純粹個人對真、善、美的追求。在現代社會想像的教育下,教師的工作主要是控制員,保證他們傳遞知識的準確性,成果可以達成,而其工具是考試。奧利弗和日史曼(Oliver and Gershman)有這樣描述,「學生是一件製成品,透過課堂的機器製造,而課程就為此提供材料,老師就是控制員。」¹³

在一個全球市場下,跨國企業和急速資訊科技改變的時代,教育的重點是以競爭為主。事實上,國家和各院校對世界大學排名和中學的PISA(國際學生能力評估計劃)測試的排名已反映競爭性是教育特徵。

或許,以上對現代性社會想像下的教育之批評並不公平,因為現代性社會想像下的教育也強調教育的解放性。事實上,我們肯定現代性社會想像下的教育對塑造民主人格(平等、尊重差異)、培養批判精神和建立個人自主等有重要貢獻,而這是前現代社會未能提供的。那麼,當前急務是如何多鼓勵現代性社會想像下教育的解放元素發展,從而讓新社會想像誕生?

社會想像與生態

本文的關注是生態危機。那麼,由現代性社會想像建構的教育能適切地回應生態危機嗎?又一個尊重生態和維護生態公義的教育應是怎樣?

第一,生態關乎相互連繫,而製造生態危機原因之一是我們失去相互連繫的視野。現實是當下現代性社會想像的教育強調學科的獨立性、專門性、分解性等都欠缺這思維。現代性社會想像的教育製造出來的知識是碎片性,培養出來的人才缺乏整合視野和能力。那麼,要回應生態危機的教育需要跳出現代性社會想像的思維,重視整全和相互連繫在教育的意義。

具體來說,一個相互連繫的教育強調個人整體成長、人與社群、人與自然、人與過去和將來,並人與奧秘的關係。¹⁴在相互關係的理念下,教育的重點是認識和肯定差異、強調合作、對他者的尊重和承擔,並創造一個開放和歸屬的空間。在相互性連繫下,個體不是從自主性來理解,而是以相互關係來理解。即沒有他者,就沒有我。這正如建曹(J. Kinchole)說,「製造知識和自我建構不可能在複雜的關係網絡以外發生。」¹⁵

第二,生態關乎一種有機體思維,即其中任何一樣事物的變化,整體也帶來變化。生態有其生命邏輯,而其中的人類要以適應態度與生態相處。然而,現代性社會想像的教育卻以機器思維了解自然界,視自然界只是一個資源,沒有自身生命邏輯。又當現代性社會想像以經濟發展為目的,它就沒有考慮對跨代的責任和自然界可以承受人類社會對自然運用的極限。或許,我們對大自然的自身價值(intrinsic value)存在不同看法,但我們可以接受固有設計價值(inherent value)。

固有設計價值肯定人類有潛能去創造,與大自然合作,共同建立新的可能或將潛能實現。這合作是在相互關係的基礎上發生。然而,人類的自由並非沒有限制的,大自然也不是可以無限地被改造。大自然和人類固有的設計就是他們的限制。當這限制不被尊重時,這就出現當下的生態危機。縱使近年來,很多產品更符合生態理念,但消費者沒有改變其消費心態與文化。結果,環保產品只成為一種時髦的消費玩意,人類沒有認真檢視支撐現代性社會想像的經濟生活的合適性。

第三,生態關乎一種靈性體驗,並以價值理性為核心。相對地,現代性社會想像的教育強調工具理性、物質、量化。所以,現代性社會想像對生態危機的回應始終有限,因為它走不出其工具性思維。說回來,靈性體驗可以是宗教的,但不限於宗教。靈性視野讓我們走出人類中心,看見眾生的相互連繫,並欣賞大自然奧秘。大自然的奧秘讓我們產生對它的敬畏和謙遜,也認識人的渺小,而不是將對方物法。

此外,靈性視野讓我們走出物質主義對人的限制,從而看見心靈世界的重要,即意義、超越、整全和愛。¹⁶在生態一事上,以靈性為核心的教育高舉足夠(sufficiency)和受托(stewardship)等價值。足夠挑戰當下消費主義,受托挑戰當下以自我管治引起的自我主義。現代性社會想像不必然漠視價值理性,但它缺乏能力對靈性的培育,因為它的物質主義傾向將事物物化,容不下靈性。

第四,生態關乎對多元的肯定與尊重,並以生態為中心。現代性社會想像的教育卻缺乏這思維,其標準化、劃一化和結果導向等就是一種控制和排他邏輯,對差異缺乏容忍和接納。現代性社會想像的教育是以國家為主。若人類中心主義是排斥非人類,國家也是如此。事實上,有國家為了自己經濟發展而犧牲了生態權益。生態中心不是對抗人類,而是拒絕以經濟主義和國家主義出現的單一思維。

按以上討論,一個能夠回應生態危機的社會想像要從人類中心主義轉向生態中心、物質主義轉向靈性、化約主義轉向整全、國家主義轉向全球、經濟進步主義轉向足夠、當下主義轉向將來指向。梅頓(Thomas Merton)說,

教育目的是向一個人指示,如何真實地和不假手於人界定他與身處世界的關係,不是強加於一個預先對世界界定,也不是對自我的隨意界定。¹⁷

生態社會想像比現代性社會想像更真實地認識人與其身處世界的關係。現實是現代性社會想像不但無助回應生態危機,它更扭曲人們與生態關係。那麼,我們如何從現代性社會想像轉向生態社會想像?第一,吸納,即現代性社會想像吸納某些生態社會想像,以致它仍可以回應當下生態危機。第二,取締,即生態社會想像取締現代性社會想像,因為現代性社會想像已無力回應生態危機的嚴重性。第三,另類,即生態社會想像以另類例子出現,挑戰現代性社會想像的缺陷。

本文對於吸納方式存在保留,因為基本上,現代性社會想像已無力回應生態危機。雖是如此,但如上文所說,取締不代表否定,而是主流的轉變。事實上,現代性社會想像的教育仍有其解放元素,它有助新社會想像的誕生。在取締與另類的選擇下,我認為更重要課題是:我們有以生態社會想像為基礎的社群生活實踐嗎?沒有這樣一個社群,一切對吸納、取締或另類的討論只是一種理念討論。

學校與新社會想像的誕生

雖然教育不限於學校,但學校仍是當下社會提供教育其中一個重要場所。那麼,回應以上問題是:學校可以是一個生態社會想像的社群生活嗎?學校可以誕生生態社會想像嗎?學校要有甚麼轉變才可活出生態社會想像?又當教育已從由家庭提供轉向由國家提供,學校還可以是新社會想像誕生的溫床嗎?

按泰勒理解,現代性社會想像由市場經濟、公共空間和民主的自我管治組成。其中公共空間對新社會想像的誕生扮演重要角色,因為這是由人們自由生活和創造出來的空間。雖然這公共空間如哈貝瑪斯(Jurgen Habermas)說,漸被經濟系統和官僚主義再殖民、被專家系統再封建,但在現代性社會想像的公共空間不會完全消失,因為沒有沒有公共空間的現代性社會想像。

那麼,學校是否有意識它屬於公共空間多於政府權力的伸延、一個培育新社會想像的平台多於鞏固既定社會想像、一個德性社群多於一個只追求個人利益的陌生人群體?我認為以上問題比發展生態課程、生態課程教學法、學校管理與行政更重要,因為基本上,生態社會想像是一個是甚麼(what it is),而不是如何(how it works)。以上問題就留待教育工作者繼續思考。

註:

  1. Paul G. Harris, World Ethics and Climate Change (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010), p.19.
  2. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.171.
  3. 同上,頁172。
  4. 同上,頁173。
  5. Charles Taylor, Modern Social Imaginaries (Durham, NC: Duke University Press, 2007), p.50.
  6. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.163.
  7. Anthony Giddens, The Consequences of Modernity (Redwood, CA: Stanford University Press, 1990).
  8. Charles Taylor, Modern Social Imaginaries (Durham, NC: Duke University Press, 2007), p.175.
  9. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.176-207.
  10. Luca Chiari and Antonio Zecca, “Constraints of Fossil Fuels Depletion on Global Warming Projection,” Energy Policy, 39 (9): 5026-5034.
  11. Paul G. Harris, World Ethics and Climate Change (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010), p.121-155; Angela Royston, Consumerism of the Future (Portsmouth, NH: Heinemann Library, 2007).
  12. Stephen Sterling, “A Baker‘s Dozen-Towards Changing Our loaf,” The Trumpeter, 18(1): 1-14, p.6.
  13. D. W. Oliver and K. W. Gershman, Education, Modernity, and Fractured Meaning (Albany, NY: SUNY, 1989), p.178.
  14. Eric J. Ritskes, “Connected: Indigenous Spirituality as Resistance in the Classroom,” in Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011), pp.15-36.
  15. J.Kinchloe, “Critical Ontology and Indigenous Ways of Being: Forging a Post-colonial Curriculum,” in Y. Kanu ed., Curriculum as Cultural Practice: Postcolonial Imaginations (Toronto: University of Toronto Press, 2006), p.188.
  16. Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011).
  17. 引述Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011), p11.

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