生态危机与新社会想像的诞生：一个教育学观点

生态危机已是铁一般事实，这从全球暖化的速度和它带来的生态影响已反映出来。这跟人口膨胀有关，但更重要，这跟现代的生活方式分不开。¹所以，没有对现代生活方式的反思就没有准确回应生态危机，而反思生活方式最佳的方法是教育，不但因为教育关乎启蒙，更因为教育培养品格。

当下一般对生态危机的回应是；提倡生态教育、发展对应生态危机的相关科学和科技。这些努力是肯定的，但仍有其不足之处。第一，生态教育多在现代性社会想像（modern social imaginary）框架的教育中出现。结果，生态教育成为现代性社会想像教育的点缀多于对它的批判。第二，回应生态危机的科学和科技是以解决问题形式出现，以实证、量化和效率作为其方法论。结果，回应生态危机的科学和科技只是现代性社会想像的延续，没有反思现代性社会想像对生态带来的破坏。

本文尝试以泰勒（Charles Taylor）对现代性社会想像概念的理解，分析和批判现代性社会想像对教育和生态的影响，继而思考生态社会想像诞生的可能。本文要指出没有从现代性社会想像释放出来的生态教育只是一种对当下生态危机小修小补的教育。相反，我们需要新社会想像，重构人与社群、人与生态、人与过去与将来、人与奥秘的关系。

社会想像

按泰勒理解，「社会想像是人们对他们存在的想像，即他们如何相处、事物在他们之间如何进行、他们通常预计的期望，并他们的期望和这些期望背后深层的规范理念和形象。」²虽然社会想像以非组织和非理论的方式出现，但它却解释了这世界是如何，并应该如何。³社会想像是人们集体社会生活的背景⁴，并以符号和意义，再配合形象、故事、传说等出现，而人们从中发展「他们对践行的共同理解和一种广泛共同的合法性。」⁵社会想像概念解释了为何一个陌生人的社会仍可以有他们的相似性，因为他们共同分享国家社会想像，以致他们可以将自己与其他国家国民身份分别出来。社会想像概念不限于对国家的描述，也可用来解释一个小社会、宗教，甚至团体的内在关系。从以上简单描述，社会想像概念有以下特征：

社会想像概念对本文有以下重要性。第一，它帮助我们留意社会生活中那些隐藏，但却极富影响力的符号。我们的生活和社会的结构并非想像中自由，而是按社会想像来生活。第二，社会想像不只限于对当下的描述，更可以以一种乌托邦形式出现，即对现实的另类想像，从而产生新社会想像。第三，有别于意识形态和世界观，社会想像是从社会生活中形成，人们共同参与的结果，而非纯属由上层结构决定。所以，社会想像会随着它对周遭世界的诠释力而有所变化。社会想像概念为本文提供一个重要的分析工具，认识当下生态危机的深层结构，并肯定我们有份参与和塑造社会想像。

若要理解现代性社会想像，我们可先理解前现代社会想像。前现代社会想像是「一种个人性连系的层级秩序，一种透过中介的垂直世界。」⁶简单来说，在前现代的欧洲社会，每一个人都被上主安排其社会位置和角色，而每个人都安于其中。社会建基在一个宏大论述之上，而这宏大论述的基础是宗教性，而其关注是人们与上主的关系。所以，前现代社会生活是按宗教节日来设计。此外，在前现代社会，社会关系是社群，即人们生活在较细小和紧密的社群关系，并与大自然存在一种有机性关系。

整体来说，前现代社会想像是宗教、层级、血缘、本土社群、传统。⁷泰勒认为这种前现代社会想像在十八世纪经历一个基本转化（受启蒙运动、法国革命和英国工业革命影响），即从「一个由宗教决定和层级的世界转向一个深层和横向的平等关系，而当中深藏了世俗时间，一个对我们身处时间和空间的不同看法。」⁸要补充的，所谓现代性社会想像取缔前现代社会想像并不表示前现代社会想像已完全消灭，而是它不再以主流出现。

对于现代性社会想像，泰勒认为它主要由市场经济、公共空间和民主的自我管治组成。⁹市场经济发展取代前现代社会以手工和人力等生产方法。同时，它建立一个独立于政治而建立的身份。按当下发展，经济已成为社会的主导角色。公共空间是因都市化和沟通技术而促成。政府不再可以如前现代社会控制人们，反而公共空间是由人们之间的互动性而产生。最后，民主性的自我管治强调人的自主性。按泰勒描述，现代性社会想像的基础不需要有建基于一个比社会还要大的价值（例如，宗教），而是世俗的。人们可以自由地建构其身份。

泰勒对现代性社会想像的分析是否正确不是本文重点，重点是现代性社会想像对生态的影响。第一，有别于前现代社会想像的经济，受市场经济影响的现代性社会想像将科学和科技应用到工业，并进行大量生产。这一切之可以进行主要倚靠化石原料，而工业化和大量使用化石原料是全球暖化主要成因之一。¹⁰

第二，有别于前现代社会想像，人的身份倚重从群体而来，但受自由主义影响的现代性社会想像强调人的自主性和个体性。启蒙运动高举的我思故我在，现代社会则高举我消费故我在。尤其当现代化社会想像不像前现代社会想像可以给予人的身份时，消费文化的符号就扮演身份给予的功能了。然而，消费文化对生态破坏极之严重。¹¹

第三，公共空间以公共理性为主，不是权威。此外，它倾向工具理性。这可以从韦伯（Max Weber）的《政治作为志业》一文充分反映出来。相对地，类似宗教的论述和强调价值理性却被排斥。结果，现代性社会想像只视生态是一个科学和科技课题多于一个灵性课题。

最后，一个有关与社会想像的问题是：社会想像从来不是只可以一个，因为社会本身是多元的。那么，社会是否需要一个宏大社会想像（例如，国家社会想像、普世价值）来处理不同的社会想像？若宏大社会想像是以控制形式出现时，它是破坏性，不但因为它已限制了想像，更因为它将某种社会想像绝对化。所以，不同社会想像不必然需要宏大社会想像解决社会多元性，反而不同社会想像要求彼此间对话，寻找一个对社会更好的理解，并好会合作。说回来，现代性社会想像是否必然带来对生态的破坏？我们是否可以修补现代性社会想像？或我们需要一个甚么社会想像？

现代性社会想像与教育

简单来说，在前现代性社会想像下，教育有三个特征。第一，教育主要是以家庭为主，由家庭提供；第二，教育是在固定和稳定的社会制度下进行，而教育目的之一就是配合这固定和稳定的生活形态；第三，教育是精英的，因为它给有社会地位和经济能力的。相对于前现代教育，在现代性社会想像下，教育的特征是：第一，从家庭提供教育转向由国家提供教育。若说这是国家对公民的责任，我们更可以说，教育是为国家服务。第二，强调教育的解放性。教育不再是强化社会固定的想法，反而人们要从中释放出来，让人自主。所以，教育与启蒙是不可分。第三，虽然教育倾向普及性，但它仍有一定精英主义，并以专业身份出现。前现代教育与现代教育最大的分别在于国家介入，并教育是为国家服务。以下，我将进一步分析现代性社会想像下的教育实践。

史特灵（Stephen Sterling）认为现代思考有十个假设。¹²第一，每一个问题都有答案；第二，我们只需将事物分解为不同部份，就可以明白它；第三，事物的整体就是它不同部份的总和；第四，所有过程都有线性的因果关系；第五，所有事物都可以分割处理；第六，客观性是对理解事物的必须；第七，我们对事物的评价可以从它不是甚么来进行；第八，我们最好理解事物的方法是理性；第九，若我们能认识当下，我们就可以预计将来；第十，要认识事物最好的方法是为事物划一条界线。某程度，这十个现代思考的假设是当下教育实践的反映。那么，当下教育理念是甚么？

第一，教育是以人类中心主义。这不只关乎以人类利益为依归，更认为人类能解决所有问题。它强调人与万物的不同，并认为万物是为人类存在。控制是人类中心主义对待大自然的逻辑，而不是配合大自然的运作。虽然人们认识他们的限制，但人们并没有从中建立对大自然的敬畏、对奥秘的谦卑，因为大自然只有工具价值，没有内在价值可言。

第二，教育倾向化约主义。化约主义以学科分类最为明显，各学科有其各自知识体系。当我们以为这种细微分析可以让我们对事物有更准确认识时，我们却将世界碎片化。不同碎片的整合不等于整全，因为整全是一种视域，不会由不同碎片提供。然而，以学科独立性出现的教育碎片化却被视为专业。这充分反映在医学领域。

第三，教育倾向理性主义。理性主义强调因果关系的解释性、量化和验证。这种思考方法被视为客观。肯定理性的重要性并非一件不好的事，但当理性主义以二元主义形式出现，即一切不在理性主义可处理的范畴下就被视为非客观，教育就被扭曲了。当下重视科学教育，轻视艺术和人文教育正是一例。

第四，教育倾向进步主义。简单来说，教育是按层次（level）设计为主，非以面向（dimension）为目的。在层次下，标准化和划一化是它的逻辑，因为只是如此，层次才可以建立和量度。又在人类中心主义、化约主义和理性主义下，进步主义认为发展就是好，而所谓的发展是为经济服务，并由经济决定。对于经济主义对进步的理解，诺贝尔经济奖得主阿马蒂亚森（Amartya Sen）有这样的评论，即「发展就是自由。」他指出经济增长自身，只是手段，而不是终极目标。相反，实质自由的扩展，在发展过程中极之重要，因为这会令人更有可能舒展和释放潜能，帮助自己和影响世界，以改善生活。而由于自由的多样性，把发展理解为自由的扩展，也能抗拒以单一可比排序方式（例如，以人均国民生产总值作国际比较）。

第五，教育是为国家服务。当课程由政府决定、教师资格由政府审定、学历由政府认可，并经济由政府提供时，教育就不是想像中那么自由。国家认为教育有责任培育认同国家理念的人民。这往往透过历史、语文课程和公民教育进行。此外，教育有责任培养管理国家的人材。所谓的专业培育并不是想像中以个人兴趣为主，而是以国家需要为导向。

当下教育所强调的STEM正反映现代性社会想像的教育特征。STEM指科学（science）、技术（technology）、工程（engineering）及数学（mathematics）。虽然有教育工作者在STEM以外加上艺术，但基本上，它是以科学为主的教育。此外，它已成为多国的教育发展方向。2017年6月，中国教育科学研究院发表了中国STEM 教育白皮书。其中，它认为

这段话说明教育是为国家的，非纯粹个人对真、善、美的追求。在现代社会想像的教育下，教师的工作主要是控制员，保证他们传递知识的准确性，成果可以达成，而其工具是考试。奥利弗和日史曼（Oliver and Gershman）有这样描述，「学生是一件制成品，透过课堂的机器制造，而课程就为此提供材料，老师就是控制员。」¹³

在一个全球市场下，跨国企业和急速资讯科技改变的时代，教育的重点是以竞争为主。事实上，国家和各院校对世界大学排名和中学的PISA（国际学生能力评估计划）测试的排名已反映竞争性是教育特征。

或许，以上对现代性社会想像下的教育之批评并不公平，因为现代性社会想像下的教育也强调教育的解放性。事实上，我们肯定现代性社会想像下的教育对塑造民主人格（平等、尊重差异）、培养批判精神和建立个人自主等有重要贡献，而这是前现代社会未能提供的。那么，当前急务是如何多鼓励现代性社会想像下教育的解放元素发展，从而让新社会想像诞生？

社会想像与生态

本文的关注是生态危机。那么，由现代性社会想像建构的教育能适切地回应生态危机吗？又一个尊重生态和维护生态公义的教育应是怎样？

第一，生态关乎相互连系，而制造生态危机原因之一是我们失去相互连系的视野。现实是当下现代性社会想像的教育强调学科的独立性、专门性、分解性等都欠缺这思维。现代性社会想像的教育制造出来的知识是碎片性，培养出来的人才缺乏整合视野和能力。那么，要回应生态危机的教育需要跳出现代性社会想像的思维，重视整全和相互连系在教育的意义。

具体来说，一个相互连系的教育强调个人整体成长、人与社群、人与自然、人与过去和将来，并人与奥秘的关系。¹⁴在相互关系的理念下，教育的重点是认识和肯定差异、强调合作、对他者的尊重和承担，并创造一个开放和归属的空间。在相互性连系下，个体不是从自主性来理解，而是以相互关系来理解。即没有他者，就没有我。这正如建曹（J. Kinchole）说，「制造知识和自我建构不可能在复杂的关系网络以外发生。」¹⁵

第二，生态关乎一种有机体思维，即其中任何一样事物的变化，整体也带来变化。生态有其生命逻辑，而其中的人类要以适应态度与生态相处。然而，现代性社会想像的教育却以机器思维了解自然界，视自然界只是一个资源，没有自身生命逻辑。又当现代性社会想像以经济发展为目的，它就没有考虑对跨代的责任和自然界可以承受人类社会对自然运用的极限。或许，我们对大自然的自身价值（intrinsic value）存在不同看法，但我们可以接受固有设计价值（inherent value）。

固有设计价值肯定人类有潜能去创造，与大自然合作，共同建立新的可能或将潜能实现。这合作是在相互关系的基础上发生。然而，人类的自由并非没有限制的，大自然也不是可以无限地被改造。大自然和人类固有的设计就是他们的限制。当这限制不被尊重时，这就出现当下的生态危机。纵使近年来，很多产品更符合生态理念，但消费者没有改变其消费心态与文化。结果，环保产品只成为一种时髦的消费玩意，人类没有认真检视支撑现代性社会想像的经济生活的合适性。

第三，生态关乎一种灵性体验，并以价值理性为核心。相对地，现代性社会想像的教育强调工具理性、物质、量化。所以，现代性社会想像对生态危机的回应始终有限，因为它走不出其工具性思维。说回来，灵性体验可以是宗教的，但不限于宗教。灵性视野让我们走出人类中心，看见众生的相互连系，并欣赏大自然奥秘。大自然的奥秘让我们产生对它的敬畏和谦逊，也认识人的渺小，而不是将对方物法。

此外，灵性视野让我们走出物质主义对人的限制，从而看见心灵世界的重要，即意义、超越、整全和爱。¹⁶在生态一事上，以灵性为核心的教育高举足够（sufficiency）和受托（stewardship）等价值。足够挑战当下消费主义，受托挑战当下以自我管治引起的自我主义。现代性社会想像不必然漠视价值理性，但它缺乏能力对灵性的培育，因为它的物质主义倾向将事物物化，容不下灵性。

第四，生态关乎对多元的肯定与尊重，并以生态为中心。现代性社会想像的教育却缺乏这思维，其标准化、划一化和结果导向等就是一种控制和排他逻辑，对差异缺乏容忍和接纳。现代性社会想像的教育是以国家为主。若人类中心主义是排斥非人类，国家也是如此。事实上，有国家为了自己经济发展而牺牲了生态权益。生态中心不是对抗人类，而是拒绝以经济主义和国家主义出现的单一思维。

按以上讨论，一个能够回应生态危机的社会想像要从人类中心主义转向生态中心、物质主义转向灵性、化约主义转向整全、国家主义转向全球、经济进步主义转向足够、当下主义转向将来指向。梅顿（Thomas Merton）说，

教育目的是向一个人指示，如何真实地和不假手于人界定他与身处世界的关系，不是强加于一个预先对世界界定，也不是对自我的随意界定。¹⁷

生态社会想像比现代性社会想像更真实地认识人与其身处世界的关系。现实是现代性社会想像不但无助回应生态危机，它更扭曲人们与生态关系。那么，我们如何从现代性社会想像转向生态社会想像？第一，吸纳，即现代性社会想像吸纳某些生态社会想像，以致它仍可以回应当下生态危机。第二，取缔，即生态社会想像取缔现代性社会想像，因为现代性社会想像已无力回应生态危机的严重性。第三，另类，即生态社会想像以另类例子出现，挑战现代性社会想像的缺陷。

本文对于吸纳方式存在保留，因为基本上，现代性社会想像已无力回应生态危机。虽是如此，但如上文所说，取缔不代表否定，而是主流的转变。事实上，现代性社会想像的教育仍有其解放元素，它有助新社会想像的诞生。在取缔与另类的选择下，我认为更重要课题是：我们有以生态社会想像为基础的社群生活实践吗？没有这样一个社群，一切对吸纳、取缔或另类的讨论只是一种理念讨论。

学校与新社会想像的诞生

虽然教育不限于学校，但学校仍是当下社会提供教育其中一个重要场所。那么，回应以上问题是：学校可以是一个生态社会想像的社群生活吗？学校可以诞生生态社会想像吗？学校要有甚么转变才可活出生态社会想像？又当教育已从由家庭提供转向由国家提供，学校还可以是新社会想像诞生的温床吗？

按泰勒理解，现代性社会想像由市场经济、公共空间和民主的自我管治组成。其中公共空间对新社会想像的诞生扮演重要角色，因为这是由人们自由生活和创造出来的空间。虽然这公共空间如哈贝玛斯（Jurgen Habermas）说，渐被经济系统和官僚主义再殖民、被专家系统再封建，但在现代性社会想像的公共空间不会完全消失，因为没有没有公共空间的现代性社会想像。

那么，学校是否有意识它属于公共空间多于政府权力的伸延、一个培育新社会想像的平台多于巩固既定社会想像、一个德性社群多于一个只追求个人利益的陌生人群体？我认为以上问题比发展生态课程、生态课程教学法、学校管理与行政更重要，因为基本上，生态社会想像是一个是甚么（what it is），而不是如何（how it works）。以上问题就留待教育工作者继续思考。

注：

1. Paul G. Harris, World Ethics and Climate Change (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010), p.19.
2. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.171.
3. 同上，页172。
4. 同上，页173。
5. Charles Taylor, Modern Social Imaginaries (Durham, NC: Duke University Press, 2007), p.50.
6. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.163.
7. Anthony Giddens, The Consequences of Modernity (Redwood, CA: Stanford University Press, 1990).
8. Charles Taylor, Modern Social Imaginaries (Durham, NC: Duke University Press, 2007), p.175.
9. Charles Taylor, A Secular Age (Cambridge, Mass: Belknap, 2007), p.176-207.
10. Luca Chiari and Antonio Zecca, “Constraints of Fossil Fuels Depletion on Global Warming Projection,” Energy Policy, 39 (9): 5026-5034.
11. Paul G. Harris, World Ethics and Climate Change (Edinburgh: Edinburgh University Press, 2010), p.121-155; Angela Royston, Consumerism of the Future (Portsmouth, NH: Heinemann Library, 2007).
12. Stephen Sterling, “A Baker‘s Dozen-Towards Changing Our loaf,” The Trumpeter, 18(1): 1-14, p.6.
13. D. W. Oliver and K. W. Gershman, Education, Modernity, and Fractured Meaning (Albany, NY: SUNY, 1989), p.178.
14. Eric J. Ritskes, “Connected: Indigenous Spirituality as Resistance in the Classroom,” in Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011), pp.15-36.
15. J.Kinchloe, “Critical Ontology and Indigenous Ways of Being: Forging a Post-colonial Curriculum,” in Y. Kanu ed., Curriculum as Cultural Practice: Postcolonial Imaginations (Toronto: University of Toronto Press, 2006), p.188.
16. Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011).
17. 引述Njoki N. Wane, Energy L. Manyimo and Eric J. Ritskes eds., Spirituality, Education and Society (Rotterdam: Sense, 2011), p11.